Historia z duchem czasu
Nieustanne reformowanie jest znakiem rozpoznawczym lewicy. Ciągłość, tradycja, trwałość, sprawdzalność, stabilność są jej odwiecznym wrogiem. System szkolny jest wdzięcznym terenem do praktykowania reformatorskiej pasji. Do swawolenia "w duchu reform", czyli przestawiania porządku, zachęca on także ludzi reprezentujących nurty wolnomyślicielskie oraz wszelkiego rodzaju despotów. Porządek w nauczaniu i wychowaniu wynikający z chrześcijańskiej antropologii, przestrzegający klasycznych reguł pedagogiki, to dla nich swoista płachta na byka. Ręce świerzbią, by ustawicznie burzyć, eksperymentować i - niczym w laboratorium - sprawdzać na własne oczy funkcjonowanie kolejnych pomysłów.
Warunki są sprzyjające. Na górze opancerzony urząd, szczelna izolacja od życia, armia urzędników świeżo po szkoleniach. Na dole szary tłum nauczycieli i anonimowa rzesza dzieci, które muszą - taki już ich los - poddać się dyrektywom, co sezon nowym. Patrząc z góry, widzi się tylko podobne do siebie jak dwie krople wody mróweczki. Ma się ten komfort, nie dostrzega się człowieka. Nie jest on zresztą "poprawiaczom" do niczego potrzebny. A im młodszy taki człowiek-mróweczka, tym większa satysfakcja, bo większa gwarancja, że reforma się powiedzie, to jest, jej ślad pozostanie w umyśle, nawykach etc. już na całe życie. Można więc dowoli ugniatać ludzką masę, by przyjęła pożądany kształt. Nikt nie stawia barier. Rodzice są na straconych pozycjach (Obowiązek szkolny! W razie jego niedopełnienia - kary, w tym więzienie), nauczyciele zależni, na etatach. Choć niemało jest wśród nich doskonałych pedagogów. I oni wychwytują bezbłędnie, o co chodzi w całym cyklu reform tak podstawowego przedmiotu jak historia.
Taki jest obraz ogólny. Taki jest model, który utrwalił się w naszym kraju od dobrych 20 lat. Ale czy tak było zawsze i czy tak być musi? Przyjrzyjmy się paru szczegółom na tym obrazie.
Od kiedy reformy?
Warto zauważyć, że system oświatowy II Rzeczypospolitej także nie był wolny od wstrząsów, niekoniecznie najbardziej korzystnych dla uczniów. I już wtedy wektor skierowany był na "poprawianie" wykładu historii ojczystej. O co chodziło? Pisze o tym w swoich wspomnieniach jeden z ciekawszych kronikarzy tamtych czasów, Michał Żółtowski: "Ze skutkami tzw. reformy Jędrzejewiczów [chodzi o reformę Janusza Jędrzejewicza, ministra oświecenia publicznego, z roku 1932, poprzedzoną okresem eksperymentów - przyp. E.P.P.] zetknąłem się dopiero w czasie II wojny światowej, ucząc moją siostrę Zosię. Program z historii przewidywał naukę o Piastach i początkach państwa polskiego. Ze zdumieniem stwierdziłem, że panowanie Bolesława Chrobrego, pierwszego króla polskiego, zostało przedstawione w sposób tendencyjny, ograniczony do długiego opowiadania o obronie twierdzy Niemcza na Śląsku, zaś zdobycie Rusi Czerwonej, wjazd do Kijowa itd. potraktowane były marginesowo (...) opuszczono w podręczniku losy Mieszka II i Kazimierza Odnowiciela, a rozpisano się dopiero o Bolesławie Krzywoustym. Nic nie wzmiankowano o buncie jego brata Zbigniewa ani o wojewodzie Sieciechu. Zapytany przeze mnie znany historyk Stefan Kieniewicz tłumaczył to tendencją przedstawiania Polski mocarstwowej i opuszczania wszystkiego, co ten obraz zaciemnia. Byłem oburzony takim wykoślawianiem naszych dziejów; wypożyczywszy podręcznik Dąbrowskiego, zrobiłem z niego wyciąg i z niego Zosię uczyłem". Autor dodaje, że ówczesne reformy (ich skutkiem było również m.in. wyeliminowanie bardzo dobrego i lubianego przez młodzież podręcznika do literatury polskiej prof. Ignacego Chrzanowskiego i zastąpienie go przeciętną pozycją oraz pozbawienie katedr uniwersyteckich wielu wybitnych uczonych) "miały coś więcej niż zaplecze polityczne", przytaczając świadectwo przedwojennego narciarza wyczynowego Rulikowskiego, znanego z niekonwencjonalnych zachowań i krótkotrwałej przynależności "dla hecy", jak wyjaśniał później, do pewnych nieformalnych gremiów. "Reforma Jędrzejewicza była silnie oparta na założeniach masonerii" - konkluduje autor wspomnień (M. Żółtowski, Wspomnienia z młodych lat).
Młody nauczyciel był oburzony pomysłami reformatorów, ponieważ kulturalni Polacy zawsze traktowali przekaz dotyczący dziejów ojczystych jako historię ważną dla siebie, bliską, niemal osobiście ich dotyczącą. Jak konstatuje łódzki historyk, nauczyciel młodzieży licealnej Piotr Jaworski: "Szkolne nauczanie historii jest obok przekazów rodzinnych i medialnych najważniejszym źródłem naszej zbiorowej pamięci, ma wpływ na naszą tożsamość narodową i osobową; jest naszym prawem, o które nasi przodkowie walczyli i za które oddawali życie" (P. Jaworski, Ile historii w szkole?).
Prekursorzy cięć
Oddawali życie dosłownie i w przenośni. Jednymi z pierwszych, którzy padli ofiarą systemu usiłującego odwrócić racjonalny porządek edukacji, pozbawić młodzież mistrzów, uniemożliwić młodym umysłom przeżywanie fascynacji historią własnego Narodu, byli wileńscy "przyjaciele nauk". Filomaci (młodzież studiująca na Uniwersytecie Wileńskim w latach 20. XIX wieku), których najznakomitszym reprezentantem był Adam Mickiewicz. Ich profesorem historii był młody wówczas uczony Joachim Lelewel (z Mickiewiczem połączyła go wieloletnia przyjaźń). Na jego wykłady młodzież przychodziła najtłumniej - mimo niedogodnej, wieczorowej pory, najpilniej notowała, najgoręcej potem dyskutowała między sobą - dodaje biograf Mickiewicza prof. Maria Dernałowicz. Postać Lelewela jest "kontrowersyjna" - by użyć wygodnego słówka - z uwagi na jego racjonalizm, niekiedy dochodzący do głosu - nigdy jednak na sali wykładowej - antyklerykalizm (według świadectw Ojców Redemptorystów nawrócił się pod koniec życia, na emigracji). Ale jednocześnie był to uczony i działacz narodowy silnie manifestujący przywiązanie do tradycji chrześcijańskiej i opowiadający się za uznaniem oryginalności i niepowtarzalności polskiej kultury oraz doniosłości słowiańskich źródeł Narodu, który był w jego oczach kategorią nadrzędną. Lelewel fascynował wileńską młodzież, ponieważ na swych wykładach chciał za wszelką cenę "sobie i swoim uczniom wyjaśnić, jaka była ich ojczyzna, dlaczego jej losy potoczyły się właśnie tak". Pozbawienie wileńskich profesorów - w tym Lelewela - katedr przez Nowosilcowa (wyrok sygnował car Aleksander I) i aresztowania studentów były pierwszym przejawem "ruchu reformatorskiego", który później tyle razy w dziejach ujarzmionego Narodu pobrzmiewał mocnymi akordami coraz skuteczniejszych sposobów ograniczania wiedzy i refleksji młodych ludzi na temat własnych dziejów. Wykład historii Polski zredukowany został ostatecznie - w carskich gimnazjach - do kadłubowego epizodu w historii powszechnej, zaś polskie uniwersytety na terenie zaboru zostały zamknięte. Tak pisze o wydarzeniach w Wilnie w swym pamiętniku ich naoczny - i całkowicie bezstronny - świadek, Rosjanin, Iwan Łobojko, profesor literatury rosyjskiej na Uniwersytecie Wileńskim: "Wina studentów filaretów według orzeczenia zatwierdzonego z rozkazu najwyższego dnia 14 sierpnia 1824 roku polegała jedynie na krzewieniu nierozsądnego nacjonalizmu polskiego; lecz profesorowie: Lelewel, Daniłowicz, Gołuchowski, ks. Michał Bobrowski i bibliotekarz Kontrym nawet i tej winy nie mieli na sobie; ani przewód sądowy, ani przesłuchiwania nic nie wykazały...". Dlaczego więc carscy "reformatorzy" wyeliminowali ich z uczelni, dlaczego system obszedł się z nimi tak bezwzględnie?
"(...) zostali oni usunięci z uniwersytetu - pisze Iwan Łobojko - z następujących przyczyn: Joachim Lelewel, profesor zwyczajny historii powszechnej, za to, że jego wykłady zyskały mu wysokie poważanie studentów; Ignacy Daniłowicz, profesor zwyczajny prawa, za to, że do jednego z członków komisji powiedział: 'w żadnym państwie nie istnieje taki sąd jak wasz'.; Goluchowski, profesor filozofii, natchniony improwizator, za to, że jego przepojone religijnością wykłady ściągały tłumy słuchaczy: mężczyzn, osoby świeckie i duchowne, a nawet kobiety; ks. Michał Bobrowski, profesor egzegetyki, za to, że podczas świątecznego nabożeństwa w kościele Matki Boskiej Ostrobramskiej w kazaniu swoim pocieszał świętym jej wstawiennictwem pogrążonych w smutku i żalu krewnych uwięzionych studentów; bibliotekarz Kontrym za to, że był opiekunem i orędownikiem studentów we wszystkich ich sprawach.
Wszyscy oni zostali pozbawieni stanowisk i przyrzeczonej im zgodnie z regulaminem uniwersytetu pensji i wysłani wyrokiem Nowosilcowa do swoich miejsc rodzinnych" (S. Fiszman, Archiwalia Mickiewiczowskie, za: J. Walc, Architekt arki).
Minimalizm, czyli punkty za ignorancję
O tych wydarzeniach, prekursorskich w stosunku do obecnych założeń polityki oświatowej unijnych gremiów, wcielanych w życie przez kolejnych ministrów, obecnie przez panią minister Katarzynę Hall, decydujących o kształcie edukacji młodych Polaków, współczesny uczeń polskiej szkoły nie dowie się wiele na lekcjach historii. Przede wszystkim nie będzie miał na to czasu. W ciągu ostatnich 20 lat - paradoksalnie, pierwszych, od 1939 roku, lat wolności! - ograniczano nauczanie historii krok po kroku, bardzo konsekwentnie. Zarówno przez stopniowe ujmowanie godzin lekcyjnych na wszystkich szczeblach szkoły (początkowo pod pretekstem niezbędnych "oszczędności"), jak i poprzez nadzwyczaj celny, z punktu widzenia pomysłodawców, a nie dla wszystkich jasny, jeśli idzie o jego konsekwencje, zabieg wprowadzenia do szkół podstawowych nowego przedmiotu: "Historia i społeczeństwo" (owoc reformy Handkego). "Wedle obliczeń zespołu prof. J. Maternickiego, przewodniczącego Krajowej Komisji Dydaktyki Historii, na nauczanie treści historycznych w nowym przedmiocie przewidziano zaledwie 1 godzinę tygodniowo, czyli o 2 godziny tygodniowo mniej niż poprzednio. Oznacza to (...) skrócenie czasu na historię o 40%. Ponieważ jednak ma to być propedeutyka historii, a więc barwne obrazy, a nie systematyczne zgłębianie przedmiotu, nie można wspomnianych trzech godzin zaliczyć do ogólnej sumy godzin" - pisze Piotr Jaworski (dz. cyt.). Podobnie wykoncypowano ukrytą redukcję godzin historii, wprowadzając na wyższy szczebel historię i wiedzę o społeczeństwie (dla trzyletniego liceum łącznie 7 godzin). Pani minister Hall kontynuuje tę fatalną tradycję zastępowania nauczania historii przez przedmioty o niejasnej, trudnej do weryfikowania naukowego treści (uznawane np. przez Pascala Bernardina za "przedmioty niepoznawcze"; ich treść może być dowolnie kształtowana przez ideologię), wprowadzając dla uczniów dwóch ostatnich klas liceów zamiast tego przedmiotu "bloki tematyczne", rozwijające "twórczo" ideę "wiedzy o społeczeństwie", które - jak podsumowuje Piotr Jaworski - będą niczym innym, jak "opowiadaniem historii w pewnych jej aspektach (do wyboru: coś z kultury, coś z tematyki gender etc.)". Nikt z szanujących się pedagogów historyków nie nazwie tego czegoś historią. "Nowym rozwiązaniem - dodaje ten doświadczony pedagog i ekspert nauczania historii - ma być zdecydowane zerwanie z dawną praktyką powtarzania w liceum materiału omawianego wcześniej w gimnazjum. Jako zasadne takie posunięcie może uznać tylko osoba nie mająca do czynienia z praktyczną dydaktyką historii. Problem polega na tym, że za każdym razem uczniowie mówią o tych samych faktach, jednak nie w ten sam sposób. Pragnieniem pedagogów jest, aby uczniowie przede wszystkim rozumieli dzieje, zatem młodzież musi wykazać się umiejętnością ich wyjaśniania, oczywiście w sposób właściwy dla osiągniętego poziomu rozwoju psychicznego i umysłowego. Stąd niekwestionowana dotychczas zasada ponownego omawiania znanych już treści na wyższym jednak poziomie uogólnienia, teorii i abstrakcji. Odejście od tej zasady spowoduje, że przeciętny absolwent szkoły średniej będzie poznawał historię jedynie w przedziale wiekowym 13-16 lat i z konieczności będzie wchodził w dorosłe życie z infantylnym jedynie wyobrażeniem o niej, a także o przeszłości swojego narodu i kraju. Trudno sobie wyobrazić, jak wielka jest różnica między umysłem i zdolnością rozumienia zjawisk 16-latka i 19-latka, nauczyciele to doskonale wiedzą i dlatego plan zaprzestania nauczania historii w wieku 16 lat muszą uznać za wielki regres skutkujący upośledzeniem rozwoju intelektualnego i osobowego. Koniecznie trzeba dodać, że tylko część młodzieży będzie kontynuowała naukę w liceach ogólnokształcących, dla części, która wybierze inne szkoły, oznacza to, iż szkolny kurs historii zakończą na I wojnie światowej i wejdą w dorosłe życie, nie mając pojęcia o najnowszej historii ostatnich 100 lat".
Kondycja ahistoryczna, czyli "sami sobie nowizną"
Skąd się to wszystko bierze? A raczej: dlaczego animatorzy tych, prowadzonych w zapamiętaniu, zmian nie liczą się z reakcją społeczną, lekceważą opinię rodziców, pedagogów i znawców zagadnienia? A może właśnie nie lekceważą, tylko wyciągają wnioski? Nie wszystko da się tu bowiem wyjaśnić istnieniem czysto ideologicznego "projektu", czyli założeniami wyciągniętymi z biurka teoretyków zmian, prowadzących do "odrealnienia" podmiotu tej edukacji, zerwania związku umysłu młodego człowieka z rzeczywistością. A więc także z przeszłością własnego Narodu i kręgu cywilizacyjnego. Istnieje jeszcze coś takiego, jak coraz powszechniejsza mentalność liberalna, dająca przyzwolenie na tego typu eksperymenty. W tej mentalności nie mieści się bowiem tradycyjna wizja historii i edukacji historycznej jako mało użyteczna. Relatywizm zaszczepiony - poprzez kontakt z liberalną kulturą i systemem wartości - sprawia, że właśnie historia staje się nawet dla Polaków obca i niezrozumiała. Jak twierdzi jeden z autorów dokumentów Rady Europy (z 1996 roku) uzasadniających nauczanie historii według nowych reguł, C. Gallagher, lansowany przez niego "typ nauczania historii zachęca młodych ludzi do wychodzenia poza ich własny system wartości i podejmowania prób zrozumienia zupełnie odmiennych systemów, które mogą nawet wydawać się obce i odrażające". "Na pytanie o sens takich zabiegów - zauważa M. Jaworska - prowadzących do wydziedziczenia kulturowego i deprawacji, odpowiedź znajdziemy w tym samym dokumencie: 'chodzi o porzucenie narodowej i militarnej historii (...). Historii powinno się uczyć tak, by ukazywała rozwój ducha światowej wspólnoty zmierzającej do państwa światowego'".
Historię, jako dziedzinę abstrakcyjną, której znajomość nie przynosi praktycznych korzyści, a przy tym wymagającą i trudną, nie dającą się sprowadzić do haseł czy konstatacji, eliminują z własnego życia zarówno nuworysze - idealni konsumenci, jak i neofici liberalizmu, przejęci priorytetami skuteczności, opłacalności i pragmatyzmu. To w tych środowiskach pojawiają się pełne ignorancji i pogardy dla własnych dziejów łatwe cenzurki sprowadzające się do hasłowego pytania: "Czy królowi (szlachcie, narodowi etc.) opłacało się to lub tamto?". A jeśli, mimo iż "opłacalność" była wątpliwa, uczynili to, to znaczy, że "byli głupi!" i nie warto im poświęcać czasu. Coraz większa liczba naszych rodaków, w tym młodzież źle, pobieżnie, wyrywkowo uczona historii w szkołach, odrzuca duchowy wymiar historii. Świadomość historyczna nie jest im do niczego potrzebna. Potrafią - stosując liberalne kryteria - sprymitywizować historię i obrzydzić ją sobie ("Po co zajmować się historią nieustannych klęsk?!") i własnym dzieciom. W ten sposób - jeszcze skuteczniej niż czynili to komuniści, idąc za złymi wzorami medialnymi i tracąc kontakt z duchową warstwą dziejów - zrywają ciągłość kulturową, więź łączącą nas z przeszłymi pokoleniami. Jak zauważa Piotr Jaworski, "Historia jest interdyscyplinarną dziedziną wiedzy obejmującą prawo, politologię, socjologię, ekonomię, kulturoznawstwo. Jej znajomość jest konieczna dla zrozumienia świata, mechanizmów nim rządzących, także dla uczestniczenia w kulturze (...). W naszych dziejach historia zawsze była czymś więcej niż tylko wiedzą, była 'polskim stylem bycia'".
Pamięć rodowa, czyli nazwisko
W dawnej naszej tradycji kulturowej i duchowej każdy niemal Polak był "skądś". Pamięć o własnej przeszłości rodzinnej, pokoleniowej wiązała się z dziejami ojczystymi w jeden ścisły splot. Dziś tej pamięci często nie ma lub jest ona świadomie zaniedbywana. Ludzie duchowo i kulturowo "urodzeni wczoraj", ludzie "znikąd", wstydzący się swej przeszłości, są najbardziej podatni na wysmażone w międzynarodowych kuchniach postępu podrzutki typu "tożsamość europejska", "standardy unijne", kosmopolityzm, "patriotyzm, ale..." (na przykład z groteskowym zastrzeżeniem: "szanujący inne narody"...). Pomysły pani Hall, redukowania nauczania historii, aż do granic śmieszności - bo czy można nazwać liceum placówkę, która historię ma w swoim programie tylko przez jeden rok? - padają w tych środowiskach na podatny grunt. I to jest ogromna zmiana, dokonująca spustoszeń w naszej duchowej tożsamości.
Genialny, a dziwnie zapomniany historyk, popularyzator polskich dziejów i znawca ustroju politycznego dawnej Rzeczypospolitej, profesor Feliks Koneczny, w niezwykłej książce o Tadeuszu Kościuszce, świeżo wydanej przez Wydawnictwo Antyk Marcin Dybowski ("Tadeusz Kościuszko. Życie - Czyny - Duch") dokonuje znamiennego porównania. Oto jak wcześnie, w zestawieniu z narodami ościennymi, już za panowania pierwszych Jagiellonów, Polacy uświadamiali sobie swoje pochodzenie, a zatem swoją dalszą historię rodzinną, swoją przeszłość. Podkreślali ją poprzez używanie nazwisk. Bo byli z niej dumni "(...) strzeżono już wcześniej nietykalności nazwiska, podczas gdy na Rusi nazwisk jeszcze nie używano całkiem. A gdzie niema nazwiska, jakżeż dojść, jak starą jest która rodzina, z jak dawnych wywodzi się czasów? Gdzie niema nazwiska, jakżeż wiedzieć, kto tam czyim jest przodkiem? Jak utrzymać tradycję rodu? I oto zasadnicza znowu tradycja Polski a Rusi: w Polsce wszystko niemal stało tradycyą, na Rusi wszystko niemal obywało się bez tradycyi. Każde pokolenie było samo sobie jakby nowizną. Tradycya sięgała do ojca, co najwyżej do dziada. Nikt nie nosił nazwiska, tylko przy swojem imieniu chrzestnem dodawał, jak jego ojcu było na imię (...)" [pisownia oryginalna - przyp. E.P.P.].
Jaki stąd wniosek? Wydaje się, że polskie rodziny powinny robić wszystko, by - nie zaniedbując walki o szkołę - przenosić edukację na teren prywatny. To nie znaczy od razu (ani tylko) - do szkół prywatnych. I to nie wyłącznie dlatego, że niewielu rodziców na nie stać. Jak uczy doświadczenie wielu takich szkół, które na początku pięknie się zapowiadały, wcześniej czy później zmuszone były w taki czy inny sposób - nieraz bolesny dla rodziców i dzieci oddać Lewiatanowi wielką część swych marzeń o wychowywaniu młodych Polaków do wolności i obywatelskiej dojrzałości, część wspaniałych zamierzeń i wizji. Natomiast nauka w kręgu domowym, bezpiecznym, oddalonym od wzroku urzędników, "edukatorów" i rewolucjonistów przepojonych duchem permanentnej zmiany, ma wielką przyszłość. Dlatego także, że ma... przeszłość. Długą i trwałą tradycję w naszych dziejach.
"Jak gdyby to była żywa osoba"
Ośmioletnia dziewczynka, Marynia Sobotkiewiczówna (późniejsza Maria Dembowska, przyjaciółka pierwszej żony Henryka Sienkiewicza), pisała do swojego ojca przebywającego na zesłaniu na Syberii: "Wstaję przy świecach. O 8-mej godzinie albo o pół do 9-tej zaczynam robić lekcje i robię je do samego obiadu. Od trzeciej do piątej daję lekcję Dzieciom. Teklunię uczę po francusku, a Marylkę po polsku. Ciocia teraz w złych interesach więc nie może sprowadzić guwernantki do Małych, więc ja prosiłam żeby Ciocia pozwoliła mnie uczyć tego co sama trochę umiem (...). Marylka już dużo umie historyi polskiej i tak ją kocha prawie jak ja, bo ja tak kocham historję polską jak gdyby to była żywa osoba, a nie nauka tylko. Więc dwie godziny uczę Dzieci a potem do 7-ej uczę się sama (....). Pierwej czytałam Cioci pamiętniki Mochnackiego i Piotrowskiego, które mnie tak obchodziły, że oderwać się od nich było trudno i przykro strasznie, że już się skończyły. Czasem Dzieci się bawią w gry (...) a ja siedzę i patrzę w ogień na kominku i myślę o Kiereńsku i o wszystkim, a czasem mruczę sobie kawałki z 'Konrada Wallenroda' albo z 'Przedświtu', albo niby z Ojcem gawędzę". W innym miejscu listu, deklarując chęć przyjazdu do ojca, dodaje: "(...) ja już sama mogę dać sobie radę w drodze, bo ja już przecież mam osiem lat, to ja już nie dziecko" (za: M. Korniłowiczówna "Onegdaj. Opowieść o Henryku Sienkiewiczu i ludziach mu bliskich").
"Kiedy miałem około 10 lat - pisze cytowany już autor wspomnień, Michał Żółtowski - ojciec zaczął nam, to jest Reni i mnie, czytać powieść 'Zawsze oni'. Trzytomowa saga rodu Suffczyńskich z Łańcuta czy Kurowa w Lubelskiem miała bogate ilustracje Kossaka w dużym formacie. Oparta na rodzinnych wspomnieniach autora - Kajetana Suffczyńskiego - przedstawiała losy jednego z jego przodków, uczestnika Powstania Kościuszkowskiego w 1794 roku. Pełna anegdot tchnęła autentycznością. Lektura ta stanowiła jakby wstęp do Trylogii Sienkiewicza (...). Byliśmy zafascynowani Sienkiewiczem. Przez cały rok żyliśmy jego twórczością".
Atmosfera domu rodzinnego jest pierwszą i podstawową barierą wobec pomysłów unijnych urzędników i ich newageowskich doradców. Dziś dostęp do źródeł historycznych, do dobrej klasy literatury historycznej jest bez porównania łatwiejszy niż 100 czy 150 lat temu. Trzeba tylko dostrzec urok wspólnych lektur z dziećmi, rodzinnych rozmów na najważniejsze dla naszej tożsamości narodowej tematy czy nawet spotkań towarzyskich wokół wielkich postaci i najbardziej poruszających tematów naszej historii, odpowiednio przygotowanych, z inną niż powszednia, nieco świąteczną oprawą.
Przeciw "złodziejom pamięci"
Trzeba też koniecznie wspomnieć, że istnieje w Polsce wielu odważnych nauczycieli, którym "chodzenie pod prąd" weszło już w krew - to taka polska przypadłość. Jak bowiem słusznie zauważa Magdalena Jaworska w cytowanym szkicu, nauczyciele wcale nie są takim łatwym kąskiem, łatwą "masą do ulepiania", jak chcieliby ich widzieć unijni urzędnicy. "Nauczyciele są bowiem przywiązani do tego, co robili dotychczas i niechętnie ulegają modom". Mimo iż ministerstwo "zmusza ich wszelkimi metodami do zmiany poglądów i zachowań. Wymusza uczestnictwo w kursach, za które coraz więcej trzeba płacić i na których poza indoktrynacją niewiele się dzieje. Wymusza tworzenie ciągle nowych papierów, bez których nauczyciel rzekomo nie może pracować (...). Wymusza wreszcie stosowanie jedynie słusznych metod nauczania, czyli metod aktywnych (...). Z punktu widzenia władz oświatowych te wszystkie działania, poparte dodatkowo odpowiednią tresurą w wykonaniu dyrektorów szkół, są jednak niewystarczające. Wielu nauczycieli próbuje mimo wszystko uczyć. Dowiadują się więc najczęściej, że są stetryczałymi, skostniałymi pozostałościami niesłusznego systemu, że powinni już skończyć z pracą w szkole, bo 'nie nadążają'".
To właśnie tacy ludzie potrafili - na różnych etapach prac "reformujących" nauczanie historii w polskich szkołach po 1989 roku - obronić m.in. nauczanie historii w liceach i klasach innych niż te o profilu humanistycznym (za czasów ministra Handkego), wystąpić do parlamentu ze stanowczym protestem wobec drastycznej redukcji nauczania języka polskiego i historii w szkołach średnich, za eseldowskiego ministra Jerzego Wiatra (w Łodzi, w 1996 roku wnieśli sprawę pod obrady rady miejskiej i apelowali do parlamentu). Minister Wiatr wycofał się wówczas.
Obecna pani minister robi wszystko, co może, by pokazać, że "nie boi się" niczego i nikogo. Polska historia - rodzinna i narodowa - udowadnia jednak, na jak krótkowzrocznych przesłankach może być oparte to zadowolenie polskiego bądź co bądź urzędnika z dobrze wykonanego cudzego planu.
Ewa Polak-Pałkiewicz
